东营教育信息网

忠诚、立人、求索、致远

您目前的位置:网站首页>教学教研新闻

教研员急需与时俱进的专业研修

——成都市教育科学研究院教研员素质提升的调查及思考

作者:罗清红 发表时间:2017/7/14 14:45:30 访问次数:1350    

 

    一个地区的教科院(所),肩负着一个区域教育“智库引擎”的功能定位,直接作用于一个区域教育品质的提升。教科院(所)的教研员向上承接区域教育中宏观政策法规的研究和解读,向下承担着区域内学校研训、科研的指导工作,核心职责在于推动地方教师在职研训与学科专业上的提升。

    基于教研员的特殊角色定位,他们没有行政职能,少了些与学生及家长直接接触的第一手材料,唯一可依靠的是专业方向的研判、学术研究的引领。他们只能尽最大努力地接近区域,走进学校,走进课堂,了解师生,问询需求,被专家称为“沉默的权威”。因此,教研员的专业学术引领能力决定了对区域教育发展瓶颈问题突破的力度,他们的自身专业成长决定了引领区域内一线教师专业成长的水准。

    然而,现实情况下,一些地区的教研员缺乏专业、系统、个性化的引领,他们基本都处于自我学习、自我研究、自我修炼的“野蛮生长”状态,专业成长面临巨大挑战。如何实现教研员的核心素养真正提升,让“沉默的权威”真正权威起来?我们对成都市教育科学研究院教研员素质提升情况进行了调查分析。

调研方法

    调研以教研员的需求为基点,以教研员服务对象(教师、学校、教育行政部门)的需求为落脚点,确定调查对象。通过对全市教研员、普通中小学幼儿园教师和校长等走访座谈、资料归整、抽样问卷、数据分析等进行调查研究。

    贯彻“以学习者为中心”理念,以成都市教育科学研究院的教师队伍——教研员们的成长需求为第一层需求,他们服务对象(教师、校长)的需求是第二层需求,区域教育行政部门(教育局、政府)的需求是第三层需求。以教研员的专业成长需求为出发点,以成都市教育行政部门、普通中小学、幼儿园和职业学校教师和校长对教研员业务素质的要求为落脚点,聚焦教研员多维成长、素养提升需求。

调研结果及分析

    1.缺少培训成为首要的工作困难

    在角色转换、缺乏经验等8个方面的工作困难之中,全市教研员认为,“缺少培训”是他们目前工作的首要困难。

    可能的原因之一是他们面临较大专业成长压力。在接受调查的普通中小学、幼儿园和职业学校的1000多名教师当中,46%的教师最期望得到特级教师的指导、40%最期望得到市级学科带头人的指导;相比之下,只有27%最希望得到教研员的指导。

    由此可见,在教研生态系统中,教研员的专业权威性受到一定挑战。

    在校长对教研员16项教研工作内容的满意度中,满意度最高的是课标解读,76%的校长表示非常满意和满意;满意度最低的是校本课程开发,对此项工作非常满意和满意的校长只有55%;对于骨干教师、普通教师的培养工作,校长们非常满意和满意的比例分别只有62%、61%;对教材使用指导、学科教研活动,校长们非常满意和满意的比例分别为69.5%、71.8%。由此可见,还有34%至45%的校长对教研员工作不是那么满意。这是教研员工作面临的又一个挑战。

    2.角色认识与专业表现存在差异

    教研员的角色,既有自身对其的认识,也有教研员的服务对象(教师、校长)对其的认识。教研员对自身角色的认识直接决定着他们的专业成长和工作表现。调查显示,绝大多数教研员认同自身的角色为专业指导者、发展服务者、质量促进者。

    对于教研员的角色,不同群体在认识上存在一定的差异:对于专业指导者,教研员和校长都认为是教研员的第一角色,而教师认为是第二角色;对于发展服务者,教研员认为是第二角色,而校长、教师认为是第三角色;对于质量促进者,校长认为是第二角色,而教研员、教师认为是第三角色;对于政策执行者,教师认为是第一角色,而教研员、校长分别认为是第四、第五角色。

    3.对发达地区改革经验非常关注

    调查显示,成都市教研员们对于东部沿海地区的教育发展改革经验比较关注,当然也有少数教研员对于中西部地区教育比较发达地区有一定关注。因此,他们在培训地点的选择上涉及10个省、自治区和直辖市,其中最受他们关注的是长三角地区(上海、浙江、江苏)。

    相比之下,教师们也是最期望去长三角地区(上海、浙江、江苏)接受培训。但是从省份来看,教师们第一选的培训地方是北京,其次是成都、上海、浙江、江苏。

    相比之下,教师们比教研员们更加关注成都市的教育发展改革经验。因此,在实施成都市教育科学研究院的教师素质提升采购项目中,既要组织他们到上海、北京、浙江等地接受培训,考察学习这些地方的先进经验,也要组织他们发掘成都市的教育发展改革经验,尤其是普通中小学、幼儿园的特级教师、市级骨干教师的先进经验,开展本土培训。

    4.急需与时俱进的专业研修内容

    调查显示,课堂观察分析、活动策划实施、评价理论手段以及教学研究组织等内容受到多数教研员的青睐。

    课堂观察分析,首要的是观念。如课堂教育活动是否公平、是否尊重学生、是否落实了学生主体地位、是否真正以学习者为中心等。不同的观念会对同样的课堂教育行为产生完全不同的评价。

    其次是手段。传统的课堂观察工具是听课本,各个听课者凭借自己的观察最后做评价,显然缺乏规范;现代的课堂观察工具已是一个工具包,包括教案观察表、课堂观察量表、学生座位表等,观察记录的媒介可以是纸质的,也可以是电子的。

    课堂观察量表多种多样,目前国际上流行的有弗兰德斯互动分析系统、拉格课堂观察量表、霍普金斯教师反应记录表、交际法教学观察量表等。在此基础上,我国学者开发了几种课堂观察量表。这些课堂观察量表的比较研究,将是教研员研修的重要内容之一。通过比较研究以上课堂观察量表,开发适合成都的、规范的课堂观察量表。

    最后,课堂观察的对象或具体内容选择,是成都市教育科学研究院教研员素质提升实施的关键内容之一。为此,先进教学方法是成都市普通中小学教师们最为关注的影响自身专业发展的内容。因此,在上海、北京、成都等地我们选择了知名中小学的特级教师创立的教学法为课堂观察分析对象。

    5.呼唤以人为本的培训形式和方法

    调查数据显示,以人类学研究的方式组织教研员的研修是大部分教研员乐于接受的方式,其中以现场分析、参观考察的方式为主,以参与式培训和专题讲座作为配合培训方式。

对策建议

    以教研员的需求为基点,以教研员服务对象(教师、学校、政府)的需求为落脚点,需要从教研员培训在制度、组织方式、内容设计、效果检测和检测结果运用等方面,确定培训计划,实行精准培训,使教研员走出“野蛮生长”状态。

    1.系统设计,变随机性培训为制度性安排

    教研员的潜质只有在合理的培训制度中才能发挥出来,教研员培训管理也不应该成为“孤岛”,更不是单纯的学历提升或者职业技术提升,而应该是一个系统、常态、全面的工程。

    一是变无为有。各级教育行政部门要列出教研员培训的专项经费,让教研员的培训经费回归到制度安排上来,解决“有钱参培”的问题。同时,要强化培训经费的管理,防治跑、冒、漏、滴,让专项经费真正用于教研员的培训和专业素质提升。

    二是变有为常。改变教研员营养不良的状态,给教研员成长定制“营养餐”,建立覆盖教研员培训各个相关要素、各个阶段的常态培训制度,从信息收集、培训目标、培训计划和实施、培训实效考核、培训经费保障等方面建立常态培训机制,全面落实常规培训、分层培训、专题培训等不同的培训形式。

    三是抓常抓长。既注重当前,从现实出发,聚焦教研员的培训需求,帮助教研员领会和掌握基础教育改革的政策,拓宽课程及学科新知识,关注和研究教学改革;又要着眼长远,在培训经费、培训内容等方面系统设计,让教研员体验与掌握现代研修技能,提升专业素养与研究创新能力,使教研员从经验型向智慧型的教育工作者转变,促进其终身发展。

    2.灵活方式,变“课”驾驭为“程”引领

    教研员作为教育教学的研究者、实践者、专业课程的领导者和教师的同路人,更应该提高他们课程建设的能力、教学指导能力、专业服务能力和自我发展能力。作为我国独特教研制度的产物,教研员工作的复杂性是由其工作内容、服务对象和岗位职责三个方面所决定的:从工作内容来讲,教研员行走在理论与实践、政策与现实、行政部门与一线学校之间,把教学与研究融为一体;从服务对象来讲,教研员要实现教育管理部门、各级各类学校、教师和学生之间的沟通交流;从岗位职责来讲,教研员肩负着教学研究和指导的责任,同时承担着教学服务和管理的功能。和一线中小学教师相比,教研员作为教育教学的研究者、实践者、专业课程的领导者和教师的同路人,更应该提高课程建设的能力、教学指导能力、专业服务能力和自我发展能力,促其从“课”的驾驭走向“程”的引领。

    因此,教研员培训方式应与普通教师的培训有所区别,因为他们是教师教学以及教育活动现场的观察者、研究者、引领者,要从人类学的视角和人类学研究方法方面进行教研员培训方案设计,以现场分析、参观考察、参与式培训和专题讲座为主,将教研员培训与教研员日常工作紧密结合在一起,提高教研员培训实效。

    传统的教研活动更多关注文化内容——“课”,相比之下对于生命互动的过程——“程”重视程度远远不如前者。“程”实质上是一个文化传承的“谋略”。现代教育理论更加重视内容的学习过程,从信息论和控制论的角度看,即是教学及教育过程的有效控制;从现代学习理论角度看,即是教学及教育过程中学习者的有效生成。因此,紧紧围绕着教学及教育过程探索出了多种多样的教学模式。按照教与学的关系或顺序,将教学模式分为“以教定学”和“以学定教”两类。无论哪种类型,学生与教师的互动广度与深度决定了教学的有效性,直接影响了教学以及教育的质量。所以,教研不但要深入研究“内容”,而且要深入研究“过程”,才能促进教学及教育的高效。课堂观察就是一个以人类学视角研究教学过程的方法。

    3.以学习者为中心,融合异文化和本文化

    结构及需求的多样化必然要求教研员培训内容呈现多样化。要贯彻“以学习者为中心”理念,结合成都教育实际,我们加强对教研员校本课程开发、教材使用指导、学科教研活动、课堂观察分析、活动策划实施及教学研究组织等方面的培训,使教研员成为更好的发展服务者、质量促进者、课程设计者,更好地成为教育理论到教育实践的桥梁。

    通过培训,引导成都市教育科学研究院参加培训的教研员们深入观察上海、杭州、宁波、苏州、北京等地和本市的知名中小学的教育行为,从文化角度解读他们的教育行为,这样既掌握了这些地方知名中小学教育改革先进经验的“形”,也一定程度上掌握了他们的“神”,进而提高教育教学发展改革先进经验大规模推广的效能,用所学所得指导全市教研工作,促进成都市基础教育的发展改革。

    4.细量化检测,以评促效实现一厘米之变

    基于全市系统的调查结论,我们的教研员培训项目不但涉及地域比较广,而且涉及学科内容也比较广,如何组织实施好这个持续时间比较长的项目?如何保障培训达到如期效果乃至争取超预期的效果?这是一个摆在我们面前的急迫的管理问题。

    为此,我们采取了过程控制的策略。显而易见,培训效果检测是对培训项目、培训过程和效果进行评价,良好的培训效果是优化培训制度的关键,有利于提升培训者满意度。培训效果的检测和评估贯穿于整个培训过程,要重视教研员培训效果量化评估,科学、客观、系统、真实地反映培训效果,从而确保培训质量提升。

    遵照这样的思路,考虑到影响项目实施的诸多因素,我们采取了“无穷项逼近”的策略,以评促效,实现“一厘米”之变。不但要求这个项目有整体方案,而且要求每个阶段有具体方案,无论整体方案还是每个阶段的方案,都要从培训内容到培训流程再到培训评价形成相对完整的方案,且要求根据前一个阶段的评价调整后一个阶段的培训,以逼近方式对直接作用于培训的若干因素(学习研究对象、内容、专家、时间等)不断进行优化设计,力争每个阶段的培训达到如期效果。

    5.注重成果转化,实现“院”“员”双赢

    培训成果转化要系统设计和系统推进,加强教研员培训的前期、中期和后期的过程管理。前期,以需求为导向的教研员培训方案设计实质上为中后期的培训成果的运用奠定了时效性、可持续性的基础。因此,在项目设计阶段就充分考虑了培训成果的转化。这只是为成果转化创造了条件,但是要将培训成果真正转化需要培训过程中的积极推广和培训项目结束后的积极推广。

    培训成果转化既要发挥每位教研员的聪明才智,也要发挥教科院的组织力量,更要充分依靠成都教科院的上级组织——市教育局等行政力量。重视培训结果运用,积极将好的培训内容和培训经验运用于教研员自己的工作中,以及对教师的培训中去,使教研员在培训中所学知识和技能作用于教研、科研和教学实践,而且及时将全市各个区县教研机构和广大中小学、幼儿园和职业教育单位所创造的先进经验总结提炼,报告给市级、区县级政府部门,予以大力推广,从而整体提升区域教学质量和人才培养质量,促进“引擎”作用的充分发挥。(作者罗清红,系成都市教育科学研究院院长)

    调查者说

让“沉默的权威”不再沉默

罗清红

    近段时间,一道北京东城区中考物理模拟题在北京乃至全国教师圈子被反复刷屏,很多一线教师还从专业的角度提出了质疑和不同意见,甚至有教师发文提出了一个更具冲击感的命题——“教研员真的是落后保守势力的堡垒?”

    一时间,教研员这个教育战线上的特殊群体被推到风口浪尖,舆论的焦点既有对准教研组织存在合理性的质疑,也有对教研员本身素质和专业成长提出建设性意见的。作为中国基础教育质量提升的“密码”破译者,教研员应该何去何从?

    长期以来,各地教科院(所)的教研员处于被边缘化的“夹层”地带,对上,教研员承担着为区域教育行政主管部门决策服务的“智囊”职能,扮演着参与决策、专业引领与质量检测的角色;对下,教研员承担着政策执行、课程设计、发展服务、专业指导、质量促进的职责,更要面向学校,面向校长、教师、学生,甚至走进课堂,提高教研的广度、深度和专业力度,做课程落地的“转化者”和学校、教师的专业“领跑者”。因此,一些学者将教研员这一特殊群体称为“沉默的权威”。

    让“沉默的权威”不再沉默,真正权威起来,让教研员实现基于政策学、社会学、管理学、文化学的教育学术反哺,既要改变对他们的偏见,更需改变强大的制度惯性、思维惯性与行为惯性,注重顶层设计,运用系统思维,坚持“以学习者为中心”的理念,聚焦教研员的实际需求和专业成长,让教研员真正“动”起来、“学”起来、“专”起来、“红”起来。

    从教研员的入口来看,各地教科院(所)中有相当一部分教研员是来自教学一线教师,他们因教学业绩优秀而被推荐或遴选成为区域内的教研员,但从教学能手到合格的教学研究人员,角色的转变,其自身素养往往也有难以自我超越的短板。成为教研员之后,岗位职能职责及身份的变化,随着他们到教学一线指导教学教研和为区域教育行政部门服务时间的相对增加,使得教研员接受教学研究的专业培训机会大大减少,因此他们出现了“输血”少而“献血”多的“贫血”现象。

    改变教研员的“返贫”现象,需要建立教研员专业成长经费的制度性规范,设立教研员成长专项资金,保障专项资金的高效运行。要运用整体思维和个性化培养的要求,以“需求倒逼”“问题倒逼”“目标倒逼”和开放性思维设计教研员培训的整体方案和阶段培养策略。按照“普及培训+私人定制”“本土培养+外地研修”“自我修炼+高端引领”等方式进行立体化设计、落实培训计划和细则。

    同时,构建“互联网+”的现代培训思路和策略,纵向上,让教研员到国内外大专院校进行专业理论知识的“充电”、与院校教授和课程专业人员进行“对话”,到区域内外的基层学校、课堂等教育“田野”进行实证性研修,汲取丰富营养,让理论根植于一线教育沃土;横向上,坚持共享发展原则,以“育人导向、问题导向、实践取向”为目标,建立与全国教科院(所)进行联合研修的联盟,构建教研员协同创新成长机制,构筑本地与外地教研员平等对话成长平台,实现本文化与异文化的融合共生,真正让每一位教研员走向“内练一口气,外练筋骨皮;聚是一团火,散是满天星”的“学术自觉”和“专业自信”康庄大道。(作者罗清红,系成都市教育科学研究院院长)

来源:来源:中国教育报